《信息技术教育》2004-12期（有修改）
认识Big6的特点，灵活运用和创新
—— 对两篇Big6探究课例的点评
叶 平（湖北省教育科学研究所）
罗治馨（武汉市水果湖高级中学）
一、Big6探究学习模式的基本指向
自从美国学者迈克·艾森堡（Mike Eisenberg）和鲍勃·伯克维茨（Bob Berkowitz）首先提出了Big6（信息问题解决模式）后，在世界各国的很多学校，从幼儿园到高中，甚至大学或成人学习，都在采用这种方法，运用网络资源来帮助解决自己面对的信息问题。
与已经在我国得到普遍认可的WebQuest网络探究模式类似，Big6也属于网络主题探究的范畴。这两种模式都不适合用来学习那些已成为事实的内容，不适用于记忆概念、定义和简单的过程，即它们的设计思想都基于“发现学习”的学习理论。此外，以这两种模式设计的课例都适用于学习不确定的内容——那些没有既定答案，或有多种解决途径的问题，这样才能够引起学生的兴趣和探究欲望。此外，WebQuest和Big6同属“有结构的探究”或“指导性探究”，通常是以“工作单方式”进行“引导式探究活动”，其基本构想就是帮助那些暂时不能单凭自己的能力去完成任务的学生，为他们提供帮助，以一个个阶梯形式提供支持，使之最终在没有帮助情况下去独立完成复杂任务，逐步发展“自由探究”的能力。
然而，无论是WebQuest还是Big6，都有其特定的适用范围，都需要结合我国中小学实际，灵活地运用、改造和创新。国内一些教师在参照运用这两种模式时，往往没有分清它们不同的适用范围，从而影响到所设计的方案，造成学习目标混乱的弊端。
按照伯尼·道格（Bernie Dodge）的解释，WebQuest是一种较高水平的学习。相对于“信息搜集”而言，WebQuest关注的重点是支持学生在“信息分析、综合和评价”级别上的思考，在布卢姆教育目标分类学（知识、领会、运用、分析、综合、评价）中处于最高的位置。因此，在WebQuest课例设计中，往往直接给出“预设资源”或“相关资源”，而把设计重点和对学生的任务要求放在探究过程、评价等要素上。
与WebQuest网络探究模式不同，Big6把网络探究学习放在对信息的“搜索、阅读和理解”上，充分体现了对学生信息素养（特别是搜集、理解和表达信息）的培养。其主要流程可以简述为：“任务驱动→寻找搜索方法→收集信息→运用信息→表达信息→评价信息”。Big6特别注重让学生学习和了解：“我怎样找到需要的信息？”“在什么地方用什么方法找到信息？”而且，把“运用信息”的要求，界定为让学生学会识别“哪些信息是我需要的？”这是设计Big6课例必须解决的核心问题。
从某种意义上讲，Big6把学习目标重点指向了“阅读能力”。这一点与OECD（经济合作组织）发起的“国际学生评价项目”（PISA）基本一致。PISA的设计者们认为，阅读能力是知识经济时代最重要的能力之一，通常需要从三个层面来衡量学生的阅读能力：
（1）获取信息的能力——能否从所阅读的文字资料中，迅速找到自己所需要的信息；
（2）理解信息的能力——阅读后，能否从阅读的资料中正确地解释信息的意义；
（3）思考和判断能力——能否将所读内容与自己原有的知识、想法和经验相连结，综合判断后，提出自己的观点。
按照PISA的解释，这种阅读能力愈强的人，愈有能力搜集、理解、判断信息，以达成个人目标、增进知识、开发潜能，并运用信息，有效参与现代社会的复杂运作。因此，培养学生对信息的“搜索、阅读和理解”，实现上述三个层面的能力要求，也应该是衡量和评价一个Big6课例成功与否的基本标准。
有了上述对Big6模式的认识，对两篇不同的Big6课例进行点评才有了立论的基础。
二、对国外课例《莎士比亚作品选读》的评述
根据译者编译的《莎士比亚作品选读》文本分析，该课例基本上把握了Big6探究学习模式的设计思想，把网络探究学习放在对信息的“搜索、阅读和理解”上，要求学生围绕着阅读莎翁的戏剧展开探究，搜索相关资料，并在理解的基础上，写出报告或讲演稿。其设计的步骤，也遵循了Big6的设计要点，指导学生“定问题、找策略、取资料、详阅读、能综合、会评价”（台湾中小学教育界针对Big6提出的口诀）。
根据该课例设计的探究过程，我们可以发现它的特点：
1、该课例的“任务定义”（Big6#1）简单明确——挑选莎士比亚某戏剧中的一幕展开研究，要求搜索的信息包括：故事情节、时代背景、修辞文体和人物塑造等，最后就这些信息写出评价报告。任务的核心就是“阅读理解”，而且正确地定位在“小任务”上，使学生能够通过努力自主完成。
2、在“利用信息”（Big6#4）环节上，该课例着重指导学生对所搜集的信息进行分析和评价，以便“从阅读的资料中正确地解释信息的意义”。例如，课例要求学生：“检测信息的可靠程度，筛选掉无用或无关的信息”，进行“详尽的文献分析，记录下心得”等等。
3、同时，要求学生在浏览网站（快速阅读）时，及时记录下“与主题相关的信息”，“标识信息的出处”等等，从而帮助学生学会“从所阅读的文字资料中，迅速找到自己所需要的信息”。但是，对学生的这一项要求，似不应该放在“利用信息”（Big6#4）步骤里，而应该是“查询信息”(Big6#3)步骤里提出的建议。
4、“整合信息”（Big6#5）步骤建议学生采用“档案袋”方式归类资料，“把自己的见解引入作品”中，并采用“角色扮演”方式来表达信息。这种学习将可以帮助学生通过“综合判断后，提出自己的观点”，从而达到Big6的学习目的。
然而，令人费解的是，这篇国外课例在“信息搜索策略”（Big6#2）步骤中，并没有提出明确的指导建议，例如，并没有要求学生通过集体讨论（或者采用“头脑风暴”法），确定可能的资源范围，选择最好的资源，列出优先顺序等等。
更令人不解的是，在课例的“查询信息”（Big6#3）里，列出了一个庞大的包含不同载体的资源列表。且不说是高中学生，即使是中文系的研究生，为了写作一篇有关莎翁戏剧片段的阅读心得作品，也没有可能在短时期内完成对这些文本的浏览（即使是快速阅读）。
利用编译者提供的网址（http://www.fortbend.k12.tx.us/library/shakespeare_khs.htm），才发现原来是编译者曲解了原作者的本意。从原文中可以看到，原作者设计的，并非是一种完整意义上的Big6作品。一般来说，Big6应该包括6大环节12个步骤。而该课例忽略了其中的若干步骤，使得课例的目标指向更鲜明——帮助学生学会使用“搜索引擎”，并学习用MLA格式表达信息。
原文在“信息搜索策略”（Big6#2）步骤中，的确给出了上述资源参考列表，但在“查询信息”（Big6#3）里，提出的任务却是：在Kempner高中校内图书馆等地方使用搜索引擎，以“关键词”的方式对上述资源进行搜索，从而尽快地找到自己所需要的有关莎翁戏剧这一慕的资料。
基于课例的设计目标，原作者把“搜索策略”简单地定位于“在给定的资源列表中搜索”，因而不必提出更多的搜索策略；把“查询信息”定位于“在图书馆里使用搜索引擎”，也不需要提出更详细的说明。原课例的另一重点内容，是要求学生在“利用信息”（Big6#4）步骤里，学习如何评价已经收集到的资料，并特地给出了一个链接，指向另一页面，指导学生去扩展学习如何辨识网页信息的知识，学习如何筛选和评价以网页形式提供的信息。从这种有详有略的处理方式中，我们也可以学习到设计Big6课例的某些技巧。同时，也提示了我们，对于国外的课例，必须首先透彻理解原作的设计意图，才可以根据自己的需要去创造性地“编译”。
三、对国内课例《地方神话传说》的评述
国内课例《地方神话传说》，尝试把Big6网络探究模式引入到初中一、二年级的语文写作教学中，试图通过课例学习，既帮助学生学习“神话传说”文体的写作技巧；又达到利用这些技巧去写作一篇有关“地方神话传说”的教学目标。设计者可谓用心良苦，给Big6模式赋予了十分“艰难”的使命。此外，作者在“教学需要分析与教学设计”中，有感而发地提出了自己对于中学作文教学的思考，涉及到语文教学改革的某些问题。下面就该课例的设计和作者的观点提出我们不同的意见。
1、该课例设计的教学目标之一是：“明确构成神话传说的要素，掌握一些神话传说的写作技巧”。为此，应该可以利用Big6探究模式进行学习。例如，给学生提出“收集和阅读某些神话传说”（如：《嫦娥奔月》、《夸父逐日》等）的任务，然后，像上篇课例那样，提出搜索信息的明确要求（如：神话传说的技巧、要素等）。再采用Big6的后续步骤，指导学生完成搜索，快速找到自己需要的信息，并与自己原有的知识、想法和经验相连结，理解并发现这种文体的要素、技巧，写出对于阅读材料（《嫦娥奔月》等）的研究报告。
2、该课例设计的教学目标之二是“写作一篇神话传说”，并特别指明了是有关“地方”的神话。这种教学目标指向了“基于问题解决的研究性学习活动”。它通常可以要求学生以“采风”的方式，到社会上进行人文调查。显然，这不是Big6模式所长。当然，也可以要求学生上网，在网站上搜集有关本地区神话传说的资料，从而设计出相应的Big6课例，但“写作”出神话传说属于“创作”过程，似乎又不是Big6模式所能够胜任，采用WebQuest方式设计将更得心应手。
3、把两个教学目标融合在一起，以Big6方式组织教学，“毕其功于一役”，带来的后果将是教学内容、过程和步骤的混乱，使学生无所适从，很可能使这个课例方案无法实施。
＃1任务定义。作者提出的任务是“原创一个具有地方色彩的神话传说”（作文），但“确认完成这项任务所需的信息”却与“地方色彩的神话”风马牛不相及——要求学生读《山海经》，了解什么是“夸张、渲染、幻想”等要素。
＃2确定信息搜索策略。课例要求学生“讨论研究可能的资源范围”和“列出资源的优先顺序”。然而，根据#1的规定，这些资源的范围也只能是诸如《山海经》，优先顺序也只能是先“夸张”，后“渲染”，再“幻想”。
#3搜索信息。这一步骤更说明了作者真实的设计意图：教师提出的有关“地方色彩”的问题，仅仅用于“帮助学生选择写作主题”。而推荐搜索的信息，又被作者界定为“写作技巧”，让学生去读诸如《封神演义》、《希腊神话故事》。这些也是要求学生上网搜寻的主要内容，和“地方色彩”无关。
#4运用信息。到了这一步，仍然要求学生选择两个与“地方色彩”无关的神话进行对比，填写资料分析表。
#5整合信息。此时，课例才要求学生创作一篇“神话传说”。如果不是胡编乱造，有学生真的能够写出一篇有“地方色彩”的作文，恐怕真的 是“神话传说”中的故事。
4、由此，我们认为，这篇课例是一个不成功的设计案例。其原因之一在于作者没有理解Big6模式的特点，并非所有“基于问题解决的研究性学习”都可以借助Big6模式设计的。其原因之二，在于课例混淆了两个不同指向的教学目标，建议作者改为分阶段设计的方式，“以一个个阶梯形式提供支持”。
5、学校教育教学改革，包括语文教学改革，必须把培养学生的“信息素养”放在重要的位置，拓展学生的学习能力与学习领域。传统的作文教学仅仅教会学生在“表达信息”上下功夫，特别注重写作的“技巧”。而真正能够写出有思想的文章，更重要的是让学生联系现实生活，学会收集信息、分析信息和加工信息，综合判断后，提出自己个性化的观点，使传统的作文教学变成“研究性学习”。因此，“初中以‘文’为本的旧作文教学机制改革已刻不容缓”。以“人”为本的作文，需要的是对学生个性的尊重，是教学进程中的人文关怀，是对不同思想观点的宽容，从近几年来高考作文阅卷的评分标准来看，这些要求已经越来越得到了应有的重视。
6、然而，对于初中一、二年级学生的作文学习，彻底否定“以课堂为主阵地”，实施“全过程开放、全方位开放”的观点，不仅是片面的，而且无助于改革作文教学的弊端。多年来在中学作文教学中“假大空”盛行，扼杀了学生的个性和创造性，但这并不是课堂、命题作文或是记叙文的错。不能说要学生张扬个性就是随你怎么写都对。“全过程、全方位的开放”只有一个结果，那就是学生写的文章“四不像”，既没有章法，也没有文体，到最后，很可能也没有思想，没有情感，只剩下一堆不知所云的“字词”。学习语文写作，不仅需要在社会实践中，让学生自主、合作、探究式的学习，也需要在课堂里，经历科学的写作训练。这就是我们——教育科研工作者和中学语文教师达成的共识。