学校在探究学习中创新

                     ——广场路小学探究性学习探索与反思

在2004年湖北省综合实践活动课程研讨会上，我们有幸观摩了来自教师课堂和学校总结层面的展示，收获颇多，同时也感到：对于综合实践活动课程而言，无论是其本身，还是实施，都不应是孤立的。否则，实施探究性学习为主的综合实践活动课程将陷入孤掌难鸣的尴尬处境，最终只能成为学校课程表的摆设。

回顾我校近年来的探究性学习研究历程，可谓是学生在探究中成长，教师在探究中发展，学校在探究中创新。

一、探究性学习应是综合实践活动课程的一根红线

1、认识两者的异同点

研究性学习是综合实践活动课程中一个十分重要的学习领域，是综合实践活动中的基本活动。它对变革学生的学习方式，发展学生的探究能力、创新精神具有奠基性的价值。

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。――以上是郭元祥先生在《综合实践活动课程设计与实施》中的叙述。

探究性学习与综合实践活动课程到底有何联系呢？认为两者是隶属关系的实践者，则简单地把探究性学习界定为它是综合实践活动的一个学习领域，忽视了郭元祥老师在后面的定位：研究性学习是综合实践活动的基本活动。认为两者是等同关系的操作者们把研究性学习作为基本活动贯穿综合实践活动教学之中，而忽视其他领域的学习。

我们的实践认识是两者既不是隶属关系，也不应是等同关系。

2、回顾发展的足迹

* 从兴趣活动到拓展型课程

自1998年开展合作教育研究以来，我们在实践与困惑中不断地认识苏联教育改革家阿莫纳维利的合作教育思想，同时，以活动课程为切入点，以实践活动为主，在培养学生积极合作，学会合作方面做了初步的尝试。1999－2001年，我们把实践探究活动引入到课堂教学评价之中，遍及不同课程、各学科的自主·合作·发展式课堂教学模式研究可以说是一个新的飞跃。根据大学科教育观，我们在课内外进行了整合，开展了以实践性为主的丰富多彩的兴趣选修活动。

为加大改革的力度，我们从兴趣活动的开展到开设每周2课时的拓展型课程，在各种实践活动中始终以自主、合作、创新这根红线贯穿于整个教学过程。拓展型课程分低段的展示型课程（与教材进行衔接，注重学科素质的培养，如古诗诵读、谚语比赛、珠心算、24点快算等），高段的研究型课程（因课内学习无法满足学生学习的需要，师引导学生对所感兴趣的社会、自然相关问题收集选择资料，提出自己的观点进行论证。如学习了课文《草船借箭》，继而研读《三国演义》，探究诸葛亮其人等）。由于拓展型课程不受教材的限制，又是学科课程的拓展，极大地激发了学生兴趣。教师全员参与，学生积极探究，给学校的传统文化注入了新的活力。

2001年，教育科学出版社的两位博士和我省教科研专家先后到我校，对我们的综合实践活动课进行观摩指导。他们均建议我们的教学还要开阔视野，突破学科的范畴。

至此，我们的研究开始从拓展型课程走向探究型课程。

* 从拓展型课程走向探究型课程

由迷茫到清晰。要培养学生的创新精神，必须在实践活动中引导学生去探究，去发现，这是我们在改革和积累中的感悟。要说到社区开展某项实践活动，我们感到还是好操作的。但如何引导学生脱离教材脱离学科进行问题式研究，特别是课堂教学中，如何脱离学科的限制体现教师的主导作用，使我们深感困惑。在尝试过程中，我们逐渐地明晰教与学：探究性学习与学科课程、拓展型课程相比，更具开放性、实践性、创新性。它侧重于学生问题意识、探究意识、创新意识的培养，真正体会了综合知识运用，认知结构重组。

我们在探究型课程中进一步感悟出传统教学理论与创新理念的共振：教师要做学生学习的参与者、合作者、促进者。在教学之中，教师心中有学生，时刻关注学情的发展，善于抓住教学共生资源，做到教学相长；放手让学生自主创新，并不意味着放任自流，在学生认知产生障碍时，教师要善于作方向性或技术性的引导；当学生灰心失落的时候，教师应鼓励学生产生自信心；学生取得成功时，教师还要引导学生学会探究、尝试创新，做到因材施教。学生个性的不同，选择就不同，学习的结果也会不同。教师就应多把尺子去评价学生，就会使每个孩子感到学有所获。

由全面到深入。最开始，我们的探究性学习，立足整个问题的研究历程，目标过大。随着研究的深入，我们的目标进一步具体详细，我们引导学生关注探究型学习中每一个点的落实，如满红莲老师执教《纸》，就是引导学生怎样在社会、自然、自我生活中发现问题，又怎样从别人的问题中发现问题。在探究型课程中，我们倡导合作探究，就“探”广度而言，合作交流使信息来源更多、信息分布更负责；依“究”的深度而言，有利于积聚不同的思维能力加工和互搭认知“脚手架”。

由目标到评价。力求准确把握知识能力目标、情感态度目标，到认识三维目标，再到进行三维目标的整合，可以说超前于新一轮课程改革；关注整个教学流程，培养学生的探究意识，到深入到探究型学习要培养那些探究意识和方法。随着目标的研究深入，我们的评价实践也逐渐地深入，如导向性评价、综合性评价、多元性评价。

* 从探究型课程到校本课程

综合实践活动课程的主要目标是培养学生的实践能力、创新精神，对社会生活的责任感。校本课程，即以校为本，发展学生个性的一门课程。我们的理解是校本课程一是使国家地方课程校本化、个性化，使之更符合学生和社区的特点和需要；二是学校设计开发的新课程，是以学校、教师、学生为主体，发展学生个性特长的课程。我们不难发现，二者有共性，而校本课程更本土化，更具有实践性、生成性。

校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

①作为一所教科研示范学校，有较好的教科研氛围，承担的各级课题多。如何牵一发而动全身呢？我们以探究性学习研究为切入点，不同课程的课题研究，以及教学德育课题研究均渗透探究性学习思想。那么，必须有一个载体，最好是一门课程。为此，我们的校本课程是以学生生活、学习实践为中心的探究型学习课程。

②学校课程内容结构的改革是这次课改的主要因素。多年来，作为国家课程的执行者，人们往往缺乏对课程之间内在联系的思考。我们把探究性学习的校本课程作为学校课程改革的重点，以校本课程来带动学科探究型课程，推动学科课程的发展，使课程之间相互促进，和谐发展。

③从学校办学来说，以探究性学习为主的校本课程，有利于学校文化的传承和发展。如学校各学科渗透探究性学习思想取得骄人的成绩，德育部门开展的自主化小队活动在社区活动、在礼仪教育中硕果累累。此外，自2001年全校开展探究型学习研讨以来，培养了一批骨干教师，发表出版的文章和专集以及获得的奖励在全省影响较大，得到广大教师的认可。对家长层面来说，也有认同基础：一本本学生作品专集，一板板成果汇报栏，一次次与孩子交流探讨，看到的是孩子探究的喜悦、困惑，体验到的是孩子成长的收获。

3、我们的认识与实践

我们的校本课程，相对学科课程而言，它是以社会、自然、自我等内容为载体，综合学生所学知识，围绕主题收集分析信息，同时也可借助网络信息技术，了解一些探究型学习方法（或技能），培植的是学生科学的精神和头脑以及良好的人格。我们为教师学生探究实践搭建了“脚手架”：

形成课程内容序列。①首先把探究性学习的内容定位为社会、自然、自我等范畴。②考虑不同学段、不同年龄学生的特点，从单一主题到综合主题循序渐进。

构建课程目标体系。①目标体现由浅入深：在倾听、观察、发现、收集资料、调查等基础上还要进行比较、概括、分类、评价等初步的研究，再进行综合性的研究。②目标体现阶段性：在省专家的指导下，我们以内容为载体，方法为主要目标的学生研究性学习参考用书很详尽地列出了三至六年级的学习目标系列。

改进课程运作方式。①实行三级管理模式：校级规划督导，教研组具体操作，实验教师创造性实施；②运用多项措施：点面结合、论坛交流、教学观摩、课例评比、档案展示、案例剖析、榜样引路、评先促优；③营造研究氛围：定期主办主题研究信息发布栏，评比最佳研究状态奖，以科技艺术节、素质展示型家长开放周、创新杯竞赛课等为切入点营造校本文化；④形成合力：与社区居委会、图书馆、家庭等形成协作互助机制，为学生的研究提供支持或场所；⑤打开校门：每学期接待主动要求来校观摩的兄弟学校至少是十次，并邀请专家来校指导，虚心听取来自不同层面的声音，不断地改进教学。

促进课程多向发展。在探究过程中，我们不断反思与探索，校本课程的探究性学习的内容、目标、方法与评价会不断地发展和创新。那么，最重要的莫过于教师和学生的发展了。

①关注教师专业发展。通过引导教师建立小课题成长档案袋，以小课题为红线带动教师备教辅改考评等常规教学的改革。2004年我们指导教师提出小课题，学写研究方案，开展三个一活动“讲一节体现自己课题思想的研讨课、写一篇体现自己课题思想的课外作业布置案例、出台一份体现自己课题思想的学生素质考评方案”正在有序地深入，逐渐引导教师树立教学即科研的观念。

②关注学生活动过程的研究。

首先是活动形式、内容的研究。以活动为主要开展形式，要求学生积极参与到各项活动中去，在"做、考察、实验、探究、设计、创作、想象、反思、体验"等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。我们的学生参考用书为学生提供了一些很好的学习背景材料给不同层次的孩子借鉴或创新。在确定内容时尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长，引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。例如活动主题选择，从学生的认识水平出发，结合学生的学习、生活实际，从小到大，从身边到社区；结合当地有利的资源，人文景观、历史故事、乡土人情、地方特产等，只要能刺激学生的想象力、引发学生提出问题即可。选择主题要和学生生活实际相结合，寻找"最邻近发展区"，从一些事情、一些图像资料、一些生活细节着手。如四年级《纸》的研究：老师看到学生乱丢纸、浪费纸的现象比较严重，就收集了一些有关纸生产加工的录像资料给学生看。没想到学生却对造纸的过程、造纸的原料、纸的种类等等问题产生了兴趣，于是有关纸的问题一个个产生：“纸是怎样来的？”、“纸在我们生活中的作用”、“什么样的纸吸水性最强”、“再生纸的性质与原有的纸有什么区别？”等。学生在研究中问题不断萌发，继而想到了未来纸的新功能，想到了纸和环境密切联系……为了便于信息的收集、活动的开展，我们将学生、老师收集到的资料进行整理，制作了《纸》的虚拟网页，从一般的实践研究学习发展到网络研究学习。在不断的尝试和积累中，我们根据不同年段、不同学生的知识特点，形成了系列主题研究项目，得到了省市专家的肯定。

其次，活动领域研究。学校根据社区特点，充分开发与利用学校、社区和地方的课程资源，拓展探究活动实施的空间。通过设计多样化的活动，提供学生多元自主的学习机会，满足小学生发展个人兴趣、专长的需要。如闵祖炳老师根据学生的爱看书开展了《书--我的朋友》探究活动，学生通过班级调查、家庭调查、社会调查、抽样统计等方法和途径，明白了与人交往的礼节和方法，掌握了调查、访问的技巧，体会到个人学习与社会环境的影响。以此为契机，我们从自然科学、社会科学方面，依托学科教师专长、依托学校办学理念、依托社会力量和社区服务机构开展了一系列研究活动，如《鸡蛋的奥秘》、《我们的社区》、《商场中的数学》、《E卡生活》等社会、信息技术、网络探究实践活动，获得较好的成效。

再者，教师的指导任务贯穿学生综合实践活动的全过程，包括对学生活动主题、项目或课题确定的指导、活动过程中的指导、总结和交流阶段的指导。

在活动主题、项目或课题的确定阶段，教师的工作体现在：了解学生原有知识、兴趣、爱好和其他背景条件；创设情景，提供若干活动主题、项目或课题供学生选用；对学生自主提出的活动主题、项目进行分析指导，进行系统分析和筛选，指导学生制定合理可行的活动方案。例如《青铜文化》网络主题探究活动中，面对辉煌灿烂的中国青铜文化，主题太大，学生无法下手，教师引导学生从青铜的冶炼、军事、生活、经济等方面，选择自己喜欢的内容，分小组制定方案和进行探究。

在活动实施阶段，教师的工作体现在：指导学生进行资料的搜集，如帮助学生掌握利用工具书、使用媒体、做笔记、进行访谈，对资料做整理和分类等方面的技能和指导学生运用调查、观察、访问、测量等方法，并指导学生写好活动记录；及时了解学生开展活动的情况，有针对性地进行指导、点拨与督促；组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生之间的相互认同、相互学习、相互支持、团结合作；对有困难的小组或个人进行个别辅导或帮助调整实践计划；积极争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，开发教育资源，为学生提供良好的活动条件；指导学生注意活动安全，培养安全保护意识和自我保护能力，防止意外事故的发生。

在活动总结阶段，教师的工作体现在：指导学生对活动获取的资料进行筛选、整理，形成结论；指导学生确定撰写活动报告等成果表现形式，并引导他们进行不同方式的表达和交流；引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结与反思。引导学生学会尊重和分享他人的成果，注意采用多元的评价方法引导学生自评、互评和他评。

③关注学生活动评价的研究

我们在探究活动中引导学生学会对自己在活动中的各种表现进行"自我反思性评价"，强调学生与教师、与家长、与同伴之间的"协商研讨式评定"方法和学习记录自我成长过程的"成长记录评价"。鼓励学生学习建立自己的档案，学会从中了解自己，并与他人分享探索的体会和进步的喜悦。我们努力使课程的开发与实践着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，指向于学生综合实践能力的形成。在这个层面上讲，学生活动与教学评价紧密相连。

我们将评价作为教学活动的一部分，尝试评价标准的多元性，评价方法、手段多样化，如"档案袋评价"在学生资料收集、整理中可以让学生对自己的活动进行及时反馈；"行动评价"可以让学生更清晰的明白自己在活动中获得成就感，同时领会到探究活动中"合作学习"、"资源共享"的作用；"量化评价"在活动成果中可作为学生完成作品德依据和参照。

下面是信息探究活动《E卡生活》的评价量化表（信息技术部分）

信息探究活动《E卡生活》“行动评价”——我的发现

在活动中树立以学生发展为目标的新的评价观，学生是活动的主人，也是评价的主体。

4、我们的反思

▼最大的实践收获是，我们以探究性学习为红线贯穿于综合实践活动课程与校本课程之中，以社会、自然、自我为研究领域，以信息技术为手段，使学生初步了解一些探究方法，养成科学求真的态度，激发创新精神，培养社会责任感。

那么，在综合实践活动课程的三大指定领域――“社区服务与实践”、“劳动与技术教育”、“研究性学习课程”中，研究性学习作为综合实践活动课程的核心，应贯穿于综合实践活动的之中。另一方面，社区服务与社会实践、劳动教育则是探究的重要内容，信息技术是手段之一。三大指定领域应是以融合的形态呈现的。

继续深入的问题是，以探究型学习为主的校本课程与其他课程之间有否联系？

二、以探究性学习为主的校本课程不应是一门孤立的课程

1、国家课程新结构和探究性学习的实施误区

学校课程结构是由各种类型共同构成的一个有机的统一体。以课程收集、开发和管理主体为逻辑范畴，可将学校课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。以课程实施的方式为逻辑范畴，可将学校课程分为传授性课程和研究性课程。由此，我们可以看出，以探究性学习为红线贯穿在校本课程开发之中，是对综合实践活动课程、研究性学习、地方与校本课程的有机整合。其次，将探究性课程的课题研究方式和学生活动方式，向传授性课程为主的学科课程和拓展型课程辐射，使教学活动体现探究性学习的要求，改变教与学的方式。

目前，有两种趋势值得注意：一是将探究性课程孤立化和表面化，另一种就是将探究学习与与研究性学习等同。前者表现为探究性课程而研究，轻视学科课程的基础作用。后者把学科课程的探究活动等同于研究性学习显然是不够贴切的。我们认为，探究性学习本身并不为学生提供知识基础。探究性学习与学科课程应是相互作用的。

2、我们的课程结构设计

我们的做法是，在不同的课程形态里，以探究性学习这种弹性很大的学习方式，把三类课程紧紧地连接起来。探究学习以逐层渗透的方式一步步拓展学生学习的深度和广度，实现把学生由被动的学习者变为主动的创新者之课改目标。

在实践中，我们深深地体会到：

①探究性学习在各门课程中的渗透，对学生良好的学习方式、思维习惯、情感态度的形成起着关键作用。使我校的学科课堂教学呈现多姿多彩的花絮，培养了汪细强、张芳、张漫、闵祖炳、满红莲等在国家省有名的研究性教师，更提升了学校文化品位。

②当学生知识的存储丰富以后，相反对校本课程中的主题探究有了更多的知识来源和理性审视，同时也可丰富和完善校本课程的开发。所以，我们的课程要素之间应构成这样一个构建一个相互联系相互促进的课程体系。

3、我们的实践与反思

为加强各门课程的融合，我们采取的措施：一是加强学科间的合作。教师从个体走向合作，学科从封闭走向合作，既有利于整合教学资源，明确学习目标和重点，更便于探究性学习的教与学。二是提倡班级之间的合作。主要是加强了学生之间的信息交流和情感沟通，同时也有助于教师了解学情，比较分析评估教学策略

我们发现以探究性学习为主的校本课程具有以下几点：因为体现个人、社会、自然的内在整合，立足于每一个学生的健全发展而具有整体性；因为探究活动而具有实践性；目标、内容、评价标准具有开放性，因而其活动过程与结果均具有开放性；随着研究过程的逐步深入，往往生成新的目标、新的主题，因而具有生成性；将学生的需要、动机和兴趣放在核心地位，因而具有自主性。探究性学习课程是要面向全体的、具有多元价值标准的、有很强地域性的课程。相比之下，在学科课程和拓展型课程中的探究式学习，具有手段的、辅助的性质，往往服从于学生掌握系统学科知识的需要。

学科中的"探究式学习"与相对独立的"探究性学习"也有内在联系：二者都强调"探究性学习"这种学习方式二者的终极目的都指却为学生的个性发展,尽管直接目的有别。相对独立的"研究性学习"课程是学科中的"研究性学习"的归纳、整合、开拓、提升,学科中的"研究性学习"则可从学科领域细化、深化生活中的主题。

我们的反思：

探究性学习更注重知识的形成过程，从这个意义上分析，探究性学习是难以使学生获得比较系统的学科基础知识的。并不是所有的课堂都适合探究性学习这种方式的，比如类似于陈述性的知识就不需要学生花时间去探究，而恰恰只需用听、阅读等方式就能掌握。

探究性学习教学对学生的要求。探究性学习课程是一门实践性很强、极富挑战性。资料的收集、调查实验、分析研究、撰写报告等过程，对学生接触社会，搞实地考察和采访，会遇到问题和挫折。对于学习惰性较强的孩子来说，往往是只见雷声不见雨点。

探究性学习教学对教师的要求。每一位教师都有责任引发引发、爱护和培养学生的探索精神、创新精神，营造崇尚真理、追求真理的氛围，促进学生自主学习，为学生禀赋和潜能自由、充分发展创造宽松环境。探究性学习使教师失去了对学生学习内容的权威，崭新的学习方式使学生的行动越来越主动，教师要跟上学生的步伐，必须比学生站得更高。

要实现教师教学行为方式的重大转变，从而相应地指导学生改变学习方式，还需要一个较长的过程。这，是一种科学的态度，也是我们的工作态度。

探究性学习还要求比较充足的教学设备和课外教育资源。在目前情况下，我们的这些资源还不能满足学生的需要。探究性学习单凭学校层面的努力还不够，需要教育行政部门、地方政府为学校课程的开设和改善创造必要的条件，给学校比开设其它课程更大的支持力度（如改革考试制度；拨出专项资金，用于学校，图书设备建设和师资培训；开设探究性学习网站，实现信息共享和交流；加强舆论宣传；等等）。

探究性学习在教育实践中的成功，不仅需要实践者对探究性学习的理论进行不断的审视与修正，同样更需要获得教育行政部门的有效支持：一是把探究性学习作为一项长期的、必修的校本课程的政策进行定位；二是开展探究性学习大量的物质需求需要得到相关的政策支持；三是教育行政当局还需要给予探究性学习一种正确的评价导向。

总之，课程改革离不开学校、教师与学生，离不开教育行政与社会；同时，课程改革也在改变着学生、教师、学校乃至教育行政当局与社会。

正是基于如上的“合力”，才使得本课题取得了实质性的阶段成果。在未来，随着探究性学习的逐层推进及纵向发展，其势必在我们面前呈现出更宽泛的值得探索的研究视域，但愿我们与探究性学习之间的“对话”是持续且富有创造性的。

愿我们与新课程同成长，与探究性学习同成长。

[主要参考文献]

[1] 钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年

[2] 郭元祥：《综合实践活动课程设计与实施》，首都师范大学出版社，2001年

[3] 吴刚平：《校本课程的定位思考》，《课程.教材.教法》2000年第7期