《网络科技时代·研究性学习》2005年第3期

从课例设计向叙事研究、案例分析演进

----《研究性学习·叙事与案例》开栏寄语

湖北省教育科学研究所  叶 平

作为一种全新的课程形态和全新的学习方式，研究性学习已经在我国中小学得到了长足的发展，迅速成为基础教育课程改革的一大亮点。研究性学习把培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，突破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，给学生更多的获取知识的方法和渠道，让他们在自主、合作和探究式学习中获得新的体验。它所改变的，不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是通过改变学习方式促进每个学生的全面发展。

近年来，许多地区中小学教师和学生，以极大的热情投入到研究性学习的“课题研究”中，普遍取得的成果是研制出大量的“课例”或“学案”，为研究性学习提供了一大批可供参考的“实施方案”。从形式上讲，“课例”与传统的“教案”类似，也是一种教学设计，是教育教学的“预设方案”，是准备实施的课程策略和措施的简要说明。问题在于，仅仅把研究视角放在“预设方案”上，缺乏对方案本身及其实施效果的分析、反馈和改进，研究性学习活动将很难深入。更重要的是，由于缺乏对开展研究性学习活动的批判性反思，没有让这种新的学习方式在促进教师专业化发展上发挥更大的效能。

课程改革实验区的实践经验表明，组织好研究性学习活动，没有教师教学方式的根本变革，就不可能实现学生学习方式的根本变革。研究性学习把教师的角色，定位于学生学习活动的促进者、组织者、参加者和指导者。这种全新教学模式下的角色变化，要求所有教师都应当以一种积极的心态迎接挑战。教师长期以来形成的思维定势和行为方式，与研究性学习蕴含的新理念之间发生碰撞是必然的。面对研究性学习这门既无大纲又无教材的必修课程，多年来习惯于依靠大纲依靠课本教书的教师们普遍感到无从下手。由于学生获取知识的渠道比以往大大拓展，教师的讲授不再是惟一的知识来源。许多教师由于自身的原因，反而可能显示出一定的差距；特别是对本学科以外的课题研究，教师既没有专业知识方面的优势可言，也缺乏指导课题研究方面的经验和能力。

研究性学习的兴起，对教师的挑战是多方面的；发展教师的研究和反思能力，也是角色转变的一项重要任务。随着新课程改革实验进入到全面推广的新阶段，组织新一轮教师培训以促进广大教师的专业化成长迫在眉睫。让教师成为研究者，以“行动”和“反思”方式开展“校本研究”，将是教师培训的主要形式。其中，“教学案例分析”和“教育叙事研究”，正在成为“校本研究”倡导的首选方法，也为研究性学习的深入开辟了一条新的途径。

与“课例设计”不同，“教学案例”是对已发生的教育教学过程的描述，反映是教学实践和教学结果。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的行为、思想、情感在内的典型故事。它详细地叙述了一段具体的教学情节，一件发生过的事件，向人们提供人物、场合、过程和结果，引发大家的思索。它呈现特定的问题情境，探讨产生的原因和影响，并作一定的分析和反思，希望引发讨论，从中体现一定的思想和理论。事实上，组织教师对案例分析的过程，就是一种十分有效的参与式培训。此外，撰写案例的基础是“教育叙事”，从某种意义上，“教育叙事”就是“讲教育故事”。它要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来，然后加上自己的“反思”。