【打造校本教研活动平台】
让学生课堂上真正地“读”起来
——诊断式听课教研活动案例
黄石市市府路小学 盛晓利
【案例背景】
我校开展了“诊断式听课”活动，我有幸成为低学段听课的组长，带领学科委员听了一周的语文课。老师们非常认真地对待这次活动，老师的课精彩纷呈，各领风骚。给了我们听课者很多启发和思考。在“诊断式听课”活动中，我发现授课老师在阅读教学时都注重了“读”的训练。运用了多种教学手段和形式指导学生朗读，课堂上不时传来朗朗地读书声，但学生是否对这篇课文真正做到了“读准、读通、读懂、读得有感情”，还需要我们进一步推敲与研究。
【案例主题】
在阅读教学中教师如何正确引导学生有感情地朗读，让学生在课堂上真正地“读”起来？
【教学实例】
在这次“诊断式听课”活动中，我发现授课老师在进行朗读教学时都注意了顺应儿童心理，巧妙地创设各种有利于学生学习的情境，调动学生读书的兴趣，使学生心情愉快地大声朗读课文。课伊始，学生很有兴趣地读课文，可在朗读教学时由于教师自身朗读水平不高，缺乏朗读指导的方法。因此只能在一个层面上读，学生却不能读出滋味，读出情味，读出韵味来。如我听《北京亮起来》一课时，老师对文中描写北京夜景的句子是这样指导朗读的：
师：说说你游览了北京哪些地方，觉得那儿的夜景怎样？
生：我浏览了环形路的夜景，那儿夜景很美。
师：怎么美呢？
生：环形路上有许多立交桥犹如道道彩虹。
（师板书：道道彩虹）
师；谁能用最美的声音把这一环形路的夜景读出来。
生：（大声、正确、流利地将环行路部分内容读了一遍）
师：（指名一学生读后）谁能比他读得更好些？
师：（另一生读后）请男生读一读。
师：（男生读后）请女生读一读。
如此三番五次地读，可学生的情感仍未激发，始终读不出“美”的语气。大都只是正确、流利将句子读了一遍。最后这位老师只好找了一位朗读高的同学朗读。从当时课堂效果上学生并没有将北京的夜景美美地读出来。正巧，我与讲课的老师是教同一年级的。第二天，我也在我班上了这一课，在指导“学生有感情地朗读课文”时，我是这样设计的：
师：说说你游览了北京哪些地方，觉得那儿的夜景怎样？
生：我浏览了环形路的夜景，那儿夜景很美。
师：怎么美呢？请你把描写美的句子画下来。边画边读。用自己喜欢的方式读出声来。
生：（读）环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。
师：知道“犹如”什么意思?
生：好像。
师：（闭上眼睛）想象立交桥还想什么？
出示练习：环形路上，一座座立交桥犹如（ ）。
生1：环形路上，一座座立交桥犹如飞舞的巨龙。
生2：环形路上，一座座立交桥犹如一条条彩带。
生3：环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。
……
师：同学们的想象力真丰富，谁能将你说的这么优美的句子美美地读给大家听一听。
生：环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。
师：还有谁自信比他读得还要美？
生：（举手站起来，闭上眼睛读了起来）
师：其他同学当“小评委”说说谁读得美，为什么？
学生评价，然后齐读，读出北京美美的夜景。
（学生有声有色地朗读起来）
【评析】
同样的课文，同样的段落，为何教学效果迥然不同？第一位老师只注重了读的声音（谁能用最美的声音把这一环形路的夜景读出来）。读的形式（个别读、男生读、女生读、赛读），强调是学生的嘴巴。如果不把理解、感情语言文字与感情结合起来。学生又怎能“美读”呢？而我在教学时，首先借助图片让学生体会“环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。”这个句子的美，让学生懂得“犹如”一词意思，并让学生想象这座桥像什么，学生联想非常丰富，像巨龙、像彩带……学生通过“感受——理解——品味——-品读”，有了内心独特的感受便能有声有色地朗读。
由此我们不难看出朗读教学要注意读导结合，教给方法。要让学生在读中理解，在读中品悟，在读中体验情感。
当然，指导朗读的方法有很多如评价，是朗读训练的重要环节。通过评价提供反馈信息，可以不断调节朗读训练的动态过程，在朗读教学中，教师不要以“读的好”、“读的不错”、“真棒”之类没有针对性，泛泛的评价，草草地结束朗读指导。无法让学生从内心去感悟语言文字的美，自然对朗读水平提高起不到什么作用，而课堂需要评价主体是多元的。
《美丽的小路》教学片断：
师：美丽的小路不见了，你的心里怎么想呢？
生：好可惜！
生：我的心里十分难受。
师：你觉得应该读出什么语气？
生；可惜！
生：难受！
师：你们试着用难受、惋惜的语气读一读。
师：谁愿意站起来读给大家听？
生（站起来读，没有任何语气）
师：大家评价读得怎么样？
生：读得好！
师：老师也觉得读得不错！
【评析】
这位老师在指导朗读时，让学生体会美丽的小路不见了，大家心情怎样，在统一标准答案（可惜、难受等）下，追求一致的情感体验，要求学生用统一的语气来读；最后，学生读完老师又用单一的评价“读得好”、“读得不错”完成自己的朗读指导。朗读教学只停留在较浅的层次。在上述教学片断中我在网上看到另一位老师是这样指导的：
师：（投影出示句子：美丽的小路不见了。）这时你的心情怎样？你会怎么读这句话？
生1：（皱着眉头，满脸不高兴地读起来。）
师：哦，你看到美丽的小路不见了，很难过!
生2：（一脸惊奇，速度较快地读。）
师：是呀，才几天不见，美丽的小路怎么会不见了呢？真的很令人惊奇。
生3：（左顾右盼，好像在找什么，“不见了”读得特别慢。）
师：你还想再欣赏一下美丽的小路，可是看不到了，你很失望。
生4：老师，我和他们不一样读的。（读句子。）
师：呀，你看到美丽的小路不见了，心里多着急呀!
师：同一句话，小朋友能读出这么多的意思，真不简单哪!
这一片断中，我们可以看出学生在情感充分体验的基础上，自由地将内心对失去美丽小路或失望、或惊异、或难过……的情感，自然而然地释放和融合于朗读之中。而教师的评价语言因人而异，这些贴切的评价语客观地指出了学生的长处。这样，朗读不再是机械僵化的套话，而是学生个人情感自然真实的宣泄。
【反思】
从以上教学实例可以看出：教师在指导有感情地朗读课文时，不应该只停留在较浅的层次。“注重情感体验”是《语文课程标准》关于阅读的基本要求。在朗读教学时教师要扎实将“情”落实到位。我在教《北京亮起来》一课时，我让学生从文中找到自己觉得北京夜景最美的地方，然后抓住“你为什么觉得美，美在哪里？说出美的理由”这一主线问题，采用“品读”方法，引导学生在读中品味。如品读“环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹”这句话时，学生开始只是浅显的感觉这句话的美，却说不出究竟美在哪里？我便让学生看图、多媒体课件，欣赏北京夜晚立交桥的美景，激起学生“美”的情感体验。然后，理解“犹如”一词，在理解词语的基础上让学生想象，通过想象将学生带入课文所描绘的情境中，使学生不由地品读出北京夜景之美。所以，在朗读指导时教师一定要将理解、感受语言文字与感情结合起来，才能让学生“美读”。
当然，教师也要珍惜学生内心独特的体验，不要把学生对课文的领悟、感受、理解都归到统一的情感体验，如《美丽的小路》一课，第一位老师要求学生用难受、惋惜的语气读。而第二位老师没有用哪一种统一的语气来读，而是调动学生情感体验，自由地让学生对失去美丽小路难受、可惜的情感融合于朗读之中。以上只是我在此次“诊断式听课”活动中肤浅的认识。在朗读教学中如何指导学生有感情地朗读，采取哪些行之有效地策略和方法，让学生在课堂上真正地“读”起来，还需要市小的语文老师在今后教学中摸索和完善。