【打造校本教研活动平台】
案例分析教研活动纪实
——咸宁市温泉中学“语文讨论式教学”校本培训案例
湖北省教育科学研究所基础教育与发展研究中心
案例作者：汤莹滨（访问学者）
指导老师：叶 平、姜瑛俐
2004年，湖北省教育科学研究所“校本研究”课题组处于预研究实验阶段，同试点学校一起，从叙事研究切入，经过了观察研究、撰写案例等研究阶段后，探索如何以教学案例为载体，搭建“个人反思、同伴互助、专业引领”的平台，组织“校本培训”，有效地引导教师把新课程理念转化为课堂教学的实际行为，促进教师专业化发展。
传统的学校教师培训，往往采取请外部专家做学术报告，“灌输”式地讲解理论，或者采取听课和点评的方式进行指导。这是一种“从理论到实践，自上而下”的培训模式。在课程改革的新形式下，特别是在“校本研究”的实施后，必须构建教师全员参与式培训的新方法，开展“从实践到理论、自下而上”的校本培训。理论和实践都已经证明，“经验＋反思”是教师专业化成长最有效的途径，教师专业化成长的学习，需要适合教师的实际需要，在教学反思、课堂观察的基础上，形成不同的教学案例，并借鉴“案例教学”的方法，把研究、教学和培训整合为一体，融入学校教学活动中，使其成为中小学教师的日常教学研究活动，并以行动研究的思路，改进教育教学行为。组织教师开展“案例的分析研究活动”，就是我们推进校本研究，探讨新的“校本培训”模式的一个初步的尝试。
从2004年底开始，我们课题组与本所附属实验学校——咸宁市温泉中学（咸宁市外国语学校）的全体教师一道，共同研制教学案例，开展了一次别开生面的“案例分析的教研活动”。
一、前期准备：发现案例问题
要让教师的头脑里形成一个个案例，首先要发现和了解教师需要什么案例，因此，寻找教师在教育教学中最迫切需求、也最有待提高的问题成了研究的第一步，希望从一个个实际教学问题入手，帮助教师解决教学中的疑难问题，使教师掌握新的学习、思考与专业发展方式。
（一）选定观察对象，设计问卷
决定选取以一年级语文教师为观察对象，希望以此入手，以校本研究的方法，以专家引领的方式，帮助解决教师实际问题，并以此为例，在温泉中学进行开展、推广校本研究，促进学校教师的专业成长。
2004年12月23日上午，课题组一行8人带着设计的调查问卷和课堂观察量表抵达温泉中学。
（二）推门听课，观察研究
上午，一到温泉，省教科所基础教育与发展中心副主任姜瑛俐研究员就简短介绍了此行的目的，并提出从下午开始听初一所有语文教师的课，温泉中学教导处立刻作好了安排。教导处还将带来的教师角色意识问卷复印下发，安排教师进行无记名填写。
从23日下午到24日上午，共听了初一年级六位语文老师的课。在听课的同时，分工协作完成了各项观察量表。
凑巧的是，有四位老师都上的是《尼斯湖水怪被抓住啦？》（以下简称《尼》）一课。
《尼》是鄂教版初一语文第四单元的一篇自读课文，第四单元的话题是探究与发现，所选课文属科学小品一类文章。《尼》介绍了尼斯湖水怪这个骗局的出笼、科学家的质疑与实地考察以及媒体披露骗局等情况，文末点题提醒人们，要相信科学，不要相信传言。
课后，和所有初一语文执教教师进行了座谈，几位教师谈到了他们对执教的课的设计思路、上课感想以及在教学中存在的问题，也谈到了许多对新课标与新教材使用方面的困惑。
（三）叙事研究，反思教学
24日下午，湖北省教科所副所长叶平研究员在全校作了《走向校本研究》的报告，使温泉中学的老师对校本研究有了初步的认识，在会上，叶老师号召温泉中学的老师们从写叙事研究报告开始，改变教师的话语方式，对自己的教学行为进行反思。
此后，温泉中学全校教师开始学习叙事。从老师们这些叙事文稿中发现了一批典型问题。
二、分析素材，确定主题
在反复的观看教学录像，研讨分析这些典型问题的过程中，思路也从纷繁复杂的课堂问题中逐渐清晰了起来，一种教学策略渐渐走进了我们的视野，那就是——课堂上的讨论式教学。因为大家发现四位教师同上《尼》这一课时，都用到了讨论式教学，教学效果却完全不同。有的班讨论的热火朝天，有的班却气氛沉闷。
几次研讨后最终确定，将“‘讨论式教学’在中学语文课堂中的应用”作为主题，通过组织一次以“教学案例”为载体，以“个人反思、同伴互助、专业引领”为核心内容，全校教师参与的“案例分析教研活动”，引领和帮助温中教师开展校本教研活动，促进教师专业成长。
三、个人反思，撰写案例
只有亲身体会才会有切身感受，只有站在理论高度的思考才能指导实践，才能做出更有意义的反思，才能形成经典的案例。因此要充分相信执教教师，只有他们，才能真正展现的案例问题，才能完成真正意义上的案例。
于是，让几个教师率先进行案例研究，带动全体教师参与到案例研究与分析中来，以一个案例问题的寻找、发现、研制、分析这一主题为线索，让教师体验案例分析的全过程。
为了帮助执教教师对“讨论式教学”和“案例教学”有更深一步的认识，2005年3月31日～4月1日，叶老师和语文学科专家张崴老师、罗治馨老师再赴温泉中学，这一次，三位专家提出了“讨论式教学”这一主题，组织了部分语文和外语学科教师共同研讨了这一主题，四位执教《尼》的教师当然也在其中，课题组要求他们就2004年12月自己执教的《尼》一课写出教学案例，并在4月9日的“案例分析教研活动”上再现当时运用讨论式教学上课的部分情景，每课时间是20分钟。
在专家们面前，四位教师也表现了顾虑与担忧，有的老师强调：他们教了几十年的书，不需要过多地改变自己的教学方式，有的老师表示，作为中年教师，在全校教师面前展示自己，又是与其他老师上的同一节课，压力的确太大，但是，在闻校长的鼓舞下，四位教师最终勇敢地接受了这一任务。
准备工作正在紧张有序的展开，没过几天，我们就陆续收到了四位教师的案例，姜老师迅速对案例进行了修改，并及时进行了反馈。出于专家对讨论式教学和案例写作做了初步的讲解，四位教师的案例写得好多了，主题鲜明，语言也很生动，只是，案例上所反映的课堂内容已经与当时我们听到的课环节、问题的设计都有所不同了，“没关系！”叶老师的话打消了顾虑：“他们没有重现当时的场景不要紧，说明他们进行了反思。”
四、提炼与归纳案例问题
为了提炼与归纳案例问题，叶老师又一次召开了会议，所有即将奔赴温中的人都参加了。
这次会议的主要任务就是在教师讨论的基础上，提炼与归纳出案例问题。
叶老师是这样思考的，我们的主题是“‘讨论式教学’在中学语文课堂中的应用”，而我们如果直接把这个主题抛出去给老师去讨论，老师们一定会泛泛而谈，抓不住重点，只有把这个主题拆成若干个小问题，形成指向鲜明的案例问题，才方便教师思考与讨论。
第二天，我们将在与上次教师讨论和后来几次研讨的基础上提炼与归纳出的案例问题传给了温泉中学，征求了老师的意见，再一次进行了修改，形成了下面的五个案例问题：
附：案例问题：（以下问题，可以结合自己的教学经验，也可以结合教学理论进行思辨）
1、（各组必须讨论）《尼斯湖怪被抓住了？》（以下简称《尼》）一课有无必要运用讨论式教学？如果有必要，课文中哪些内容可以采用讨论方式？为什么？请说明理由。
2、（各组必须讨论）采用教师提问、学生回答的方式是否属于讨论？书上有现成答案的问题有无必要进行讨论？采用分组讨论的形式是否就能实现真正意义上（自主、合作、探究）的讨论？
3、（初一年级组）对于这一课，作为“学生”，你认为授课教师提出的那些问题适合讨论？（创设了讨论的情境或能引起你讨论的欲望）作为“教师”，你认为那些问题应该讨论（与教学目标符合，有讨论价值等）？讨论题量是否适当？
4、（初二年级组）请分析该课的授课教师提出的问题属于哪一类型（预设、整合、生成）？各有何优劣？假如你上这堂课，你准备采用哪一类型的讨论问题？（是预设问题？是由学生提问后给予整合？还是抓住教学时机“生成”问题？）
5、（初三年级组及高中教师组）课堂讨论的问题既要指向科学探究或思想道德教育，又需要围绕课文文本内容，分析“文以载道”，回归到语文素养的培养，你认为在《尼》一课中应该如何把握两者的“度”？
一切准备就绪，活动即将开始。
五、案例分析教研活动的开展
（一）全员参与，案例再现（4月9日下午2：30——4：30）
2005年4月9日，课题组全体成员又一次在叶老师的率领下来到温泉中学，其中有作为教育学专家身份的姜老师，又有作为语文学科教学专家的罗老师和张老师，还有承担活动记录与课堂观察的4位访问学者。
今天，将在这里组织湖北省第一次以“教学案例”为载体，以“个人反思、同伴互助、专业引领”为核心内容，全校教师参与的“案例分析教研活动”。
9日下午，温泉中学闻立玮校长的讲话，正式拉开了本次教研活动序幕，闻校长首先介绍了这次活动的意义，并鼓励老师积极参与到这次活动中来，他始终保持着激昂的情绪主持了本次教研活动直至结束。
与此同时，摄像机、录音机、照相机作为课堂观察的工具，同我们一起进入了工作状态。
活动开始了，首先是四位教师的教学案例重现，说是重现，其实，四位教师从撰写案例到这次重上《尼》这一课时，教学设计又一次发生了变化，用叶老师的理论——他们又一次进行了反思，他们在不停的反思。
有趣的是，这一次讲台下坐的不是十几岁的孩子了，而是由全校理科教师“扮演”的学生，理科老师分成两组，一组教师分别上两节课。让老师当学生，让老师体会当学生的感受，来个换位思考，成了本次活动的一大亮点。
初一年级语文教研组长王能水老师第一个登上讲台，看着台下这些老师今天成了自己的学生，王老师和台下的“学生”显然都有些不太习惯，于是，王老师在上课前与台下的老师作了短暂的交流，希望他们调整心态，把自己当作学生。
上课了，王老师先要求“学生们”默读课文，这段时间，台下非常安静，可以感觉到老师和“学生”都有些紧张。课文读完后，王老师提出：“尼斯湖在哪里？”台下一片沉默，王老师稍作等待，看见无人回答，自己解答了这个问题，接着王老师让“学生”归纳段意，讲台下隐隐有些讨论的声音了，王老师开始示意“学生们”举手回答问题了，但是没有人举手，王老师只好点了一位“学生”回答，问题就这样一个一个问下去，课堂教学在继续，仍然看不到人举手，王老师只能用指定“学生”回答的方式继续他的教学，当点到一位男老师归纳一段段意后，王老师又一次给予了肯定，并奖励这位教师再一次归纳下一段段意，讲台下听到了一阵笑声，“为什么时间这么长，关注的人这么多，是什么心态使他们相信了尼斯湖怪的存在？”当问到这个问题时，王老师进一步鼓励大家怎么想就怎么说，安静了好长一会儿，终于有人举手了，王老师高兴地请他回答，渐渐的，讲台下举起了一只只手，而王老师脸上的笑容越来越自然了……
经历了第一节课的尴尬，第二节课老师和“学生”显然要自然很多，可能是胡老师年轻、充满活动，又有幽默细胞，课堂上又是采用全班讨论，自由发言的方式，台下的“学生”发言一下子就变得积极了，师生有了交流，课堂气氛逐渐活跃起来。接下来，胡老师大胆的要求“学生”质疑提问，“学生们”争先恐后的开始“提问”了，一位“学生”发问了：“照片是假的，抓住了也是假的，难道就可以说明尼斯湖怪不存在吗？作者没有说尼斯湖怪是鱼，而科学家用鱼的标准衡量尼斯湖怪科学吗？科学家用了很多科学仪器进行探测，难道科学探测仪器的发展到现在就终止了吗？即使这样作者也没有说将湖面全部扫描了，这是一种不完全归纳法！文章最后说，科学家的研究发现尼斯湖怪的工作还在继续，那么尼斯湖怪的出现不是我们今天研究的重点，而是思考如何具备科学探讨的精神。”这一浪接一浪的问题伴随着一浪又一浪的掌声和笑声，将课堂气氛推向了高潮，面对如此刁难的学生，胡老师怎样收场？大家拭目以待，小胡老师不慌不忙地肯定了这位“学生”的提问，他以“这位同学的提问就说明他具备了质疑的精神，将来一定有出息。”轻巧地避过了这位“学生”的“刁难”。台下又是一片大笑，因为被小胡老师称作有出息的孩子的正是该校50多岁的孔校长，于是，在我们的这次活动中，就有了“20来岁的机智老师和50多岁的顽皮学生对话”的精彩片断。
就这样，老师和“学生”们渐渐摆脱了刚开始的少许尴尬与羞涩，尽情享受新鲜而充满乐趣的体验过程，虽然执教教师 “同学们”“老师们”称呼不断混淆，引来笑声一片，但是台下“学生们”的手从一只到许多只，发言的从一个到一片，老师和“学生”渐入佳境。
让老师当“学生”，是一种“参与式培训”，他力图让老师获得一次当学生的体验，进行一次换位思考，从而体会出教师的问题是否能激发学生讨论的欲望，从学生的角度体验教学是否可行？
事实证明，换位思考带给了老师很多新鲜的感受，课后，一位老师这样感叹：“原来我总认为表扬只适用于低年级学生，没想到对我们老师都有用，看来激励性话语还真管用！”
（二）案例分析：小组讨论，同伴互助（4月9日下午4：30～5：30）
两个多小时案例重现结束后，已经将近下午五点钟了，老师还需要回到各自的研究小组，根据刚才执教或者当“学生”的体验完成案例讨论题，也就是需要对刚才的案例进行案例分析。
因为温泉中学教师较多，全校教师分为三个大组六个小组，每个组必须讨论两个必答题和一个选答题。专家们被分到各个小组参与这次活动，并事先约定：在小组讨论时，专家不能先提出自己的观点，以免影响了老师们的思维与发言，只有在真正出现相持不下，老师实在解决不了问题的时候，专家才能给予相应的引导。
以下就是初一年级第一小组通过“同伴互助”最后“达成共识”的一个讨论片断：
A教师：对于第一个案例问题，我认为书上有答案的问题十分有必要进行讨论，敢于质疑，对书上问题提出自己的想法。采用教师提问，学生回答的方式是属于讨论，因为教师问学生答是师生互动的过程。
B教师（40多岁）：开始我抱着无所谓的态度，听一下就行，结果一开始就进入了状态，有些答案没找到，非常紧张，怕找不到，就认真读，（这是老师在谈他当“学生”的感受。）我认为课文有答案的应该讨论，分组讨论时很好，是真正意义上的讨论。
执教老师：我认为应该注重讨论的实效。
C教师（插话）：这种活动从不同角度启发教师，平时不可能有这么多教师讲一节课，要让学生能听这么多老师上同一课就好了。
……
D教师（男）：讨论式教学要针对不同学科、内容和学生不同的学情展开，这篇文章值得讨论，因为《尼》这篇课文，学生会从不同角度提出不同看法，用讨论式教学效果比较好。
E教师：我认为思想性和文学性内容值得讨论，如果让我问我就问“为什么不把小报的名字写出来？”
G教师(执教老师)：这是为了文章的简约。
E教师：所以讨论不能脱离课文本质，要明确目的，讨论不能完全放开。如有的学生说，为什么不是说40只而是说30只，作者如果认为死者说的是假的，他还会这样写吗？
F教师：我认为应该放开讨论，可以启发思维，只是时间不够。
G教师：数据有必要讨论。
E教师：如果讨论这些问题就钻牛角尖了，G教师提的问题就很好。
G教师：我直接从教参上引下来的，H老师（另一名执教教师）提的第一个问题也很好，值得讨论，而“作者让大家明白了什么道理？”，如果从书上找答案就不可取了。凡是可以帮助学生理解文章的问题都可以讨论，因为根本目的是为了让学生了解文章内容与写作技巧，发展学生思维，只是切入点不同，让学生从关键问题提出来，而我只是把简单的问题提出来。
L教师：我认为讨论问题应是讨论的空间比较大，有很多意见的。
G教师： 我认为低年级应由浅入深，如钱梦龙是在教学中就提牵一发动全身的问题，我让学生从读课文入手，然后再进一步深入。
E教师：最好让学生开始不看课文，针对题目提出各种问题，讨论可能更活些。我们达成共识，本文有必要讨论，要根据内容、学情进行讨论。
组长：我认为可以进行第二个问题了，第一个问题已经讨论了20多分钟了。
（至此，第一个问题已讨论结束，我们可以看出，教师在讨论这个问题由浅入深，老师们结合自己的教学经验和亲身体验，在你一言我一语中，对于案例问题达到了共识，同时也逐渐深入地了解了讨论的意义。组长在讨论中时时把握着讨论的形式与讨论的方向，这样就保证讨论高效率、有针对地完成。）
讨论还在继续，虽然还是春季，但是我们感受到了夏天的激情……
（三）案例分析：归纳意见，大会交流（4月9日晚上7：30～8：30）
周末的晚上，温泉中学的电教室依然灯火通明，6个小组的代表汇报了自己小组的讨论情况和讨论结果，阐述了自己的观点。
在小组发言中，我们发现小组的讨论有的问题已经达成了共识，有的还在争论。
例如，几个小组对于“《尼》一课有无必要运用讨论式教学？”这个问题基本达成了共识，各小组都认为在这节课中运用讨论式教学能激发学生学习兴趣和质疑精神，使学生的思路更为清晰，并加深师生互动。
而对于“书上有现成答案的问题有无必要进行讨论？”这个问题，几个小组的答案是不同的，有的小组认为没有必要讨论，而有的小组认为有现成答案的问题时有必要讨论的，学生层次不一，为了照顾基础较差的学生，应适当的有简单、低层次的讨论。还有的小组认为，书上有现成答案的问题，要看是不是那种知识性问题等答案具有不可否定性的话，就没有必要进行讨论，若是虽有现成答案，但还有继续深挖、拓展的价值的问题就应有必要讨论。
在“采用教师提问、学生回答的方式是否属于讨论？”这个问题上，小组内与小组间的争论就更为明显。第一小组的代表这样说道：“对于这个问题，我们很难达成一致，最后认可，老师提问学生回答是讨论。”第二小组也这样认为，他们说：“讨论的方式很多，最简单的是对文本中简明的内容进行提问，这种一问一答的方式是讨论。”然而也有组不这么认为，第四组代表提出：“一问一答不是讨论，有争论才是讨论，如果是老师提一个问题，而多个学生回答，这才是讨论。”最后发言的是高中组教师，他们说：“一问一答是交流，是谈话，讨论包含交流谈话，它一定在某种环境和要求下，学生各抒己见，相互探讨评价，在相互交流和讨论中明辨是非，认识事物。讨论问题应是具有一定难度，学生很难完成，或者有争论的问题。其实，掌握知识并不重要，重要的是如何获得知识，理解和体会认识，并运用所获知识解决实际问题。”
各小组的讨论在小组内形成共识的基础上，在学校中又进一步碰撞，同时，他们期待能与专家进一步探讨这些“遗留问题”，就在这一过程中，教师们通过“小组讨论”和“大会交流”的形式，通过“同伴互助”的方式，让自己对于“讨论式教学”有了更进一步的认识，当然，值得思考与商榷的共性问题也显得更加集中，更加突出，而这些问题也引起了全校教师更深层次的思考，同时也留给专家和老师新的问题。
在这次案例分析教研活动中，温泉中学的老师们针对自己熟悉领域的教学案例进行研讨，教师之间的同伴互助发生了更显著的作用。教师不仅能从互助和讨论中获得知识、经验和思维方式上的益处，而且能从互助讨论中学会与人沟通的能力。
而我们期待的“同伴互助”就是希望利用教师同伴之间的专长或经验，以合作学习的方式，进行教学观察与回馈，达到教师共同成长的目的。
（四）案例分析：专业引领，实践与理论对话（4月9日晚上8：30——9：00）
6位小组发言完毕后，两位语文教学专家张老师和罗老师就讨论问题的产生、怎样进行讨论？以及讨论活动的语气应该是怎样？讨论的评价与方法以及在《尼》一课中应该如何把握“科学探究或思想道德教育与课文文本内容”两者的“度”，即如何“回归到语文素养的培养” 等问题发表了意见。
其后，姜老师站在教育学的高度对讨论式教学在各科的运用以及通过教师讨论还没有解决但普遍存在的问题提出了自己的观点。
专家们提出：“讨论”通常需要定位在一个较高的认知水平上，甚至可能属于情感领域。根据布鲁姆的目标分类学，教学规划中有三类基本目标：认知目标、情感目标及操作技能目标，而认知目标由知识、理解、应用、分析、综合、评价6大层次组成，讨论的问题主要应该定位于“分析、综合、评价”层次上。美国著名教育学者克里克山克教授就认为，即使“讨论”用来帮助学生复习先前从教师讲述或阅读中所获得的信息，学生也应在最高认知水平上来复习这些材料，教师应该鼓励他们对信息进行分析、总结和评价，而不仅仅要求他们对低水平的“事实性问题”做出反应。有研究证明，在帮助学生获得“事实性知识”上，讨论并没有讲授那么有效。通常而言，对于学生已知的知识，或者适合于提示型教学方法接受学习的知识，不需要采用课堂讨论
“讨论”是一个情景，在这个情景中，学生之间或师生之间进行交谈来分享信息、观念或观点，或者共同工作来解决某个问题。相反的，讨论不是这样一种情景：教师提问，学生举手回答，教师补充讲解，然后又问下一个问题，学生再举手回答。
真正意义上的课堂讨论，仅仅凭借发问和刺激是不会产生的，因为真正的讨论情景决定性前提——互相对话的联系不存在。提问始终在教师预设的框架之内，教师垄断着沟通，几乎没有源于学生的问题。这种“提问－回答”的形式属于“提示型教学”，其主要目的是检测学生记忆和了解了什么，教师的问题通常设定在低水平的认知领域（识记、理解等）。
最后，专家们总结道：“真正的课堂讨论是一种真正有助于学生思维进步，有助于实际地丰富学生的知识、理解、信念、情感与态度的教学，同时帮助学生发展口语交际能力。要根据不同教学目标，运用好这种形式，以‘满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。’（《基础教育课程改革纲要（试行）》）”
专家们围绕着这五个案例问题，将实践与理论进行了链接，我们看到，在这次活动中专家再不是就事论事、就课论课的点评，而是用实践、用案例问题去诠释理论，引导大家用自己多方面的体验与感受去学习理论，通过专业引领，实现了实践与理论的对话。
（五）活动总结：以案例分析为载体的参与式校本培训（4月9日晚上9：00～9：15）
最后，叶老师在大会上作了发言，他用激情的语言总结了本次教研活动，说明了本次教研活动的特殊意义：这次活动是我省第一次以教学案例为载体，组织全校教师进行的参与式教研活动；是全省性校本研究协作课题组织的第一次案例分析的尝试；也是第一次把教学、研究、学习、培训有机结合在一起的校本培训新形式，具有开拓和创新价值。它不仅对于温泉中学“校本研究”的深入，而且对全省中小学进一步推进“校本研究”具有引领作用。
六、行动研究：改进教学设计，新的教学行动
从推门听课、搜集素材、发现案例问题开始，经过叙事、观察、反思、研讨，然后在同伴互助和专业引领下进行案例分析，开展案例分析教研活动，历时几个月。然而活动还在继续，温泉中学的教师们正在4月9日活动的基础上，通过行动研究改进他们的教学设计，最后形成新的教学案例。
2005年5月9日，全国外语特色学校第十届学术年会在咸宁温泉中学召开。借此机会，王能水老师和胡辉祥老师向来自全国各地的与会代表们展示了两节新的“讨论课”，他们设计的教学方案，就是温泉中学教师行动研究的后续成果。
七、总结与反思
正如叶老师在发言时所说，温泉中学这一次案例分析教研活动，是湖北省首次案例分析教研活动，这次活动开辟了湖北省教师培训和教研活动的新形式。
在这次案例分析教研活动中，根据教师专业发展的需求，提倡教师个体的“自我反思”，保持同事之间的互助指导（同伴互助），并注重纵向的理念引领（专业引领），这三者的有机整合，构成这次“校本研究”全过程。
更希望通过这次案例分析活动，让温泉中学乃至全省的中小学教师将“校本研究、校本培训、案例分析”真正融入学校日常教学活动：备课即研究，教学即实践，活动即交流，引领即学习。试图在温泉中学、在湖北省开展“校本研究”的实验中小学、在全省中小学，以“案例分析教研活动”方式，以精心选择的、适当的教学案例，特别是本校教师撰写的教学案例，组织教师进行参与式、讨论式的案例分析，实行“同伴互助”。 通过对案例问题的“专业引领”，引导教师开展以问题为中心的专业学习，发现可行的解决办法，帮助教师完成“理论与实践的对话”。有效引导教师把新课程理念转化为课堂教学的实际行为，通过“行动”改进教学设计和教学行为。搭建“同伴互助、专业引领”的学习交流平台，卓有成效地开展真正意义上的校本培训。
回顾这一次“语文讨论式教学案例分析教研活动”，我们有这样的思考与期望：
1、怎样真正融入教师的备课活动中，关键就在于唤醒教师的主体意识。
活动中教师的参与性不够，执教教师一直是在学校的要求下完成每项任务，对于他们而言，思想上有包袱，觉得自己传统教法也不错，不太愿意接受这一“额外”的教学任务；充当“学生”的教师仍然没有完全将自己定位在学生上，在课堂上不够活跃，因此，也导致老师对与“学生的换位”体会与思考不够深刻；参加培训的教师“听”得多，“说”得少，在小组讨论时，也存在着逐一发言，少有争论的现象。
案例分析的主体是全体教师（或相关年级、相关学科教师），要求教师在案例所描述的特定环境中，共同参与，主动学习，积极思维，对提出的案例问题进行讨论、争辩或协商，促使他们对教学疑难问题刨根问底地寻求最佳解决方案，并在讨论中逐步形成共识，共同制定解决问题或改进教学的行动计划。反省活动全过程，是否缺少参与式培训要求的情景性，过程性和启发性，教师的培训没有达到一定的创造性和自由性的高度，对教师参与培训的积极性调动不够。
案例分析教研活动应以角色换位、全员参与、以“问题为中心”进行研讨的方式，从多感官、多方位调动教师的主体意识，唤醒教师的学习与研究的欲望，基于教师实际，做老师们真正需要的教学研究，即校本研究，而这正是该活动的独特魅力。
另外，由于案例为大家提供了同样的情景和信息，从同一起点出发，人们会提出不同见解，它不存在什么标准答案。为了解决问题，有时会有多种解决的方案，有时也可以从多种方案的比较鉴别中寻找出最为合适的答案（即最佳化），也必将有效地提升全体教师的教学水平。
2、从“专家引领”走向“专业引领”
这次活动请来了两位语文教学专家，然而，对于温泉中学来说，这种方式很难成为今后日常的教研活动。
教育部有关领导提出：“我们几百万教师只有几千名专家（约1000比1），怎么指导？所以我们呼吁，课改更重要的是教师自己，要增加自己的专业自主。我们提倡的是‘专业’引领，而不是‘专家’引领。加上不断的个人反思、同伴合作分享，这样发展下去，三年五年，教师就可以逐渐从新手到教育能手，到专家，再成为教育名家。”
因此，专业引领在中国现实条件下更可能是本校专家型教师，以及教师的专业理论学习。学习的关键在于真正能够“以问题为中心”进行，从而引起教师的“心智模式”的改变。由此可知，校本培训不能单纯地依靠校外的知名专家们，而是要挖掘自己的资源，让自己学校的专家走到前台去，最终让外来专家退出前台，希望通过这一教研活动的开展，在温泉中学成长出一批“专家型”教师，让这种教研活动成为“专家型”教师的成长途径。
3、进一步改进的期待
由于是初次尝试，时间仓促，这次活动过程缺乏一个较为清晰程序计划。课堂观察也存在着一些问题。这些不足之处，都有待于在今后的活动中进一步改进。