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“讨论式教学”的专业学习

湖北省教育科学研究所   张传萍、叶平

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”《基础教育课程改革纲要（试行）》中也指出：“真正的课堂讨论是一种真正有助于学生思维进步，有助于实际地丰富学生的知识、理解、信念、情感与态度的教学，同时帮助学生发展口语交际能力。要根据不同教学目标，运用好这种形式，以满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。”《语文课程标准》提出：努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。

在指导全局性的纲要性文件中，特别推崇倡导某种教学原则和方法，足见讨论式教学意义之不凡。本文将从“讨论教学”中的定位、提问依据、教师提问学生回答是不是讨论，以及讨论的形式等方面，谈谈自己的学习体会。

一、讨论式教学及其定位

将课堂教学中的多种方法加以简化，仅从教师、教材和学生相互关系的角度分析，大体可归纳为三种基本样式：（1）提示型教学方法。即：教师对问题的呈现、提示和讲解，学生学习的接受性占主要优势；（2）自主型教学方法。即：学生自主活动，独立解决教师提出的问题，教师间接指导，学生的学习主要呈现探究性；（3）共同解决型方法。即：师生交谈、对话、讨论，共同探讨、合作解决问题，共同发现新知。

“课堂讨论”即属于这第三种“共同解决型”的教学方法，学生的学习兼有接受性和发现性。一般来讲，讨论能增强学习的动机，转变学生态度，因为投入讨论可能会满足许多学生的个体需要。

“讨论”可以为多种目的服务。在课堂讨论方法中，教师往往通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。“事实性问题”指根据课文内容可以直接回答的问题，这种讨论用来记忆、复习和扩展学生所学内容；“解释性问题”不仅要探讨作者的观点，而且要探讨课文的含义，这种讨论帮助学生深入理解某一观点或理论；“评价性问题”是判断学生的观点是否与课文观点相符合，这种讨论鼓励学生反思应该如何认识问题和解决问题，进行价值判断。此外，讨论还可以帮助学生发展口头交流技能和处理人际关系的能力（如达成共识的能力）。

然而，“讨论”通常需要定位在一个较高的认知水平上，甚至可能属于情感领域。根据布鲁姆的目标分类学，教学规划中有三类基本目标：认知目标、情感目标及操作技能目标，而认知目标由知识、理解、应用、分析、综合、评价6大层次组成，讨论的问题主要应该定位于“分析、综合、评价”层次上。美国著名教育学者克里克山克（D.R.Cruickshank）教授认为，即使“讨论”用来帮助学生复习先前从教师讲述或阅读中所获得的信息，学生也应在最高认知水平上来复习这些材料，教师应该鼓励他们对信息进行分析、总结和评价，而不仅仅要求他们对低水平的“事实性问题”做出反应。有研究证明，在帮助学生获得“事实性知识”上，讨论并没有讲授那么有效。通常而言，对于学生已知的知识，或者适合于提示型教学方法接受学习的知识，不需要采用课堂讨论。

通常认为，“讨论”是一个情景，在这个情景中，学生之间或师生之间进行交谈来分享信息、观念或观点，或者共同工作来解决某个问题。相反的，讨论不是这样一种情景：教师提问，学生举手回答，教师补充讲解，然后又问下一个问题，学生再举手回答。

真正意义上的课堂讨论，仅仅凭借发问和刺激是不会产生的，因为真正的讨论情景决定性前提——互相对话的联系不存在。提问始终在教师预设的框架之内，教师垄断着沟通，几乎没有源于学生的问题。这种“提问－回答”的形式属于“提示型教学”，其主要目的是检测学生记忆和了解了什么，教师的问题通常设定在低水平的认知领域（识记、理解等）。

二、讨论式教学中提问的依据

提问是启发式教学的关键环节，单线式的教师一问学生一答的讨论式教学效果并不显著。教师在启发式教学中应该注意提问的艺术，收到事半功倍的效果。教师提问应该综合考虑教育内容、受教育者和教育者三大教育因素的实际情况。  

（一）提问应该根据教学任务、教学目标和教材内容来确定。课堂教学的目标尽管有知情意行等目标，但主要还是以认知为主要目标，或者说认知目标是整个教学目标的基础。因此，教师在开展讨论式教学时，提问应该紧扣教材的重点和难点，紧扣教材内容之间的内在的逻辑联系，即教材之间的横向和纵向联系。讨论式教学是一种教育方法，它是为教学目标服务的。不能为了课堂上表面的喧哗与热闹，老师就在课堂上满堂讨论，从一个极端走向另一个极端（从教师满堂讲授到满堂提问）。并不是课堂上所有的知识点都适宜采取提问的方式，老师应该根据知识的不同性质，可以采取不同的教学方式。有学者已经从性质这个角度讲知识进行分类，如下表所示：

学习结果（目标）与教学任务（目标）分类之比较（认知领域）

从上表知识的分类以及讨论式教学的特点，可以得出上表中的第一类知识采取传统的讲授式最有效率，可以在有限的时间内让学生理解有关系统的基本知识。而第二类和第三类知识可以采取讨论式教学中的提问，让学生加深理解，培养他们的创造意识和精神。

（二）提问应该根据学生的特点，符合学生的实际。首先，老师应该尽量使问题处于学生的“最近发展区”。最近发展区（the zone of proximal development）理论是由前苏联心理学家维果茨基提出的，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。问题太深奥，学生就容易望而却步，丧失继续探讨的兴趣。问题太简单，无助于开发学生的思维和创造性。其次，讨论式教学中的提问应该尽可能面向全体学生，而不是局限于班上思维敏捷和学习优秀的学生，让他们霸占了话语权，多数学生和少数后进生得不到发展和锻炼的机会。在我国还是以班级授课为主要的组织形式下，讨论式教学中的提问应该针对大多数学生的发展的平均水平。最后，还应该考虑学生已有的认知发展水平以及对课文的掌握情况。提问最好能引起学生认知上的矛盾和冲突。在知识、智力基础不扎实的小学低年级段，不适合采用讨论式教学。如果学生对课文的理解不够，讨论式教学便难以开展，学生无话可说，或者学生的思想像匹野马到处驰骋，老师难以扮演调控者的角色。

（三）提问应该根据教师自身的特点。讨论式教学中的提问有三种形式——预设、整合和生成。预设的提问使学生没有逃离教师的控制范围，教师和学生之间的信息交流是单向的（教师       学生），学生围绕教师的问题思考，这样讨论式教学容易与传统的讲授式教学如出一辙，使之流于形式。整合和生成给学生留下了更多的创造空间，有利于学生的主动性的发挥，学生处于主体地位。教师和学生之间的信息交流是双向的，学生与学生之间的信息交流也是双向的，因此整个班级构成了一个信息网络。学生由讲授式教学中的一潭死水变成了一潭活水，学生的参与性大大提高。在整合和生成式的提问中，学生处于主体地位，但是教师的主导作用并没有消减，反而得到了加强。后两种提问对老师的管理组织水平、偶发事件的驾驭能力、随机应变的能力、观察等方面的综合能力要求更高。后两种提问形式的应用效果再好，也要教师自己掌握去运用。否则，教师会被学生牵着鼻子走，无所适从，主导作用就名存实亡了。闻道有先后，术业有专攻。有的教师对生成式的提问运用的效果很好，但是有的老师却很难控制学生的思想与教学内容相距甚远的局面。因此，提问还应该根据教师自己的实际出发，兼顾自己的个性特点和专长来选择提问，扬长避短，为我所用。

三、“教师提问学生回答”不属于讨论

讨论式教学是一种适应培养创造性人才的教学方法，它是在教学过程中，学生在教师的指导下，围绕某一中心问题，交流意见、相互启发，弄懂问题的一种教学方法。在日常教学活动中，教师很少运用讨论式教学，或者对讨论式教学存在着一些误解。误认为教师提问学生回答就是讨论式教学，虽然两者都有教师提问，但是两者的区别很大。具体而言，讨论式教学的提问具有以下特点：

（一）从性质来看，讨论式教学中的提问具有很大的启发性。讨论式教学起源于我国古代孔子以及古希腊哲学家苏格拉底的思想，他们常常与学生讨论问题，启发学生的思维。苏格拉底教学生从不给他们现成的答案，而是用反问和反驳的方法使学生在不知不觉中接受他的思想影响。请看一个他和学生问答的有趣的例子。

学生：苏格拉底，请问什么是善行？

苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？

学生：是恶行。

苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？

学生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。

苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？

学生：是善行。

苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？

学生：这是善行。

从上面的谈话可以看出，讨论教学中的提问可以启发人的思想，使人主动地去分析、思考问题和解决问题，而不是教师给出既定的固定答案。提问构成了学生的认知矛盾和认知冲突。教师提问学生回答式中的提问是学生围绕教师的思路，特别是教材的现成内容，找出固定答案，其思维过程高度集中，没有发散性。因此，学生的主动性的发挥和创造性的培养就无从谈起。

（二）从互动来看，讨论式教学中的提问可以引起学生之间的互动。教师提问学生回答式只能是教师与单个学生之间的互动，学生的主动空间很少，被教师牵着鼻子走。整个课堂教学中的学生与学生之间的互动基本上没有发生。在讨论式教学中，无论教师是采取同桌讨论，还是小组和全班讨论的形式，学生之间的互动都成为了可能。这样就扩大了课堂教学中的信息渠道，使整个课堂教学成为了一个网络结构。两者的互动结构可以用下图表示：

学生不仅可以向老师学知识，而且也可以从同伴中学到知识。从更深的层次来看，教学相长也成为了可能，课堂教学中不仅学生获得了发展，而且教师可以在与学生的互动中得到了发展，从而使课堂教学的意义更加拓展。

（三）从提问者来看，讨论式教学中的提问可以由教师提出，也可以由学生提出。而教师提问学生回答中的提问一般是教师根据教学目标，围绕教材预先设计的。教师与学生之间缺乏信息反馈。

四、讨论的形式

讨论式教学是在单向直线式的传统的教学模式中发展起来的。传统的教学模式是以教师为中心，教材为中心。教师为主体，学生为客体，学生的主体地位丧失。教师往往围绕教材内容为重点来设计问题，教师问，学生回答，让学生加强记忆和深化理解，就如抛绣球一般，教师与学生之间没有信息反馈。学生的思维不会脱离老师的控制。这种形式可以让教师在短时间内，给学生传授系统的科学知识，在基本原理、概念、语词等教学时比较有效。课堂气氛比较沉闷，学生比较被动和消极。

为了对传统教学进行改革，目前课堂教学提倡讨论式教学。根据课堂教学中师生关系，以及学生之间的关系的性质，讨论式教学可以划分以下三种类型：A.双向直线式；B.网络式；C.综合式。可以用下图表示：

                               A.双向直线式                      B.网络式

双向直线式讨论式教学，与传统教学比较，拓展了课堂教学的信息渠道。教师与学生之间开始有了信息反馈，教师对学生的讨论过程和结果都给与评价和反馈，使讨论更有效地开展。并且学生之间也有了交流，相互之间可以进行思维的碰撞。学生在同龄组学习中，可以开阔思路，启发思维，发展语言表达能力和培养创新精神。这种讨论形式还可以活跃课堂气氛，让课堂变得生动起来。在实际教学中，由于这种形式便于管理，教师一般倾向于采取这种讨论形式。但是这种讨论形式只限于同组同学之间的讨论，而缺乏组与组之间的讨论。

网络式的讨论式教学，充分挖掘了全班的信息资源，不仅同组之间的学生可以讨论，而且不同组之间的同学也有了讨论。整个班级的信息交流都是畅通无阻的。学生通过这种讨论式教学，可以逐渐形成班级体的荣誉感和责任感。

综合式讨论教学，就是根据课堂教学实际情况，综合采用以上三种讨论形式。同一节课，可以采取不同的讨论形式。

以上三种讨论形式，不能笼统地评价孰优孰劣，而必须与实际的教学情况相联系，如教学内容、学生已有的认知情况以及教师的准备情况等等。一般来说，传统的课堂教学比较适合概念原理方面的系统知识的传授，而解释方面和比较复杂的内容比较适合双向式和网络式的讨论形式。总之，以上讨论形式都是为教学目的服务的，应该根据教学目的来选择讨论形式，“教学有法，教无定法”也是暗含的这种道理。

五、建议的学习参考文献

⑴ 钟启泉等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师大出版社，2001年版。

⑵ [美] D.R.Cruickshank ：《教学行为指导》.，中国轻工业出版社，2003年版。

⑶ [日] 佐藤正夫：《教学论原理》，人民教育出版社，1996年版。

⑷ 高文：现代教学的模式化研究，山东教育出版社，2000年版。

（作者：张传萍，湖北省教育科学研究所教育学硕士；叶平，湖北省教育科学研究所研究员）