湖北省中小学校本研究理论与实践
协作课题开题会主题报告
中小学“校本研究”及其推进策略（续2）
□湖北省教育科学研究所 叶 平
■策略4：以叙事和观察积累的素材，针对教育教学中的典型问题，撰写教学案例，使教师缄默知识显性化
1、教学案例
教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事（理查德 Richert）。教学案例包括有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
2、教学案例的特点
——真实性：案例必须是真实发生的事件；
——典型性：必须是包括特殊情境和典型案例问题的故事；
——浓缩性：必须多角度地呈现问题，提供足够的信息；
——启发性：必须是经过研究，能够引起讨论，提供分析和反思。
3、教学案例的作用
（1）撰写教学案例的素材，往往来源于课堂观察（教师相互听课）和教育教学叙事，撰写教学案例自然而然地把叙事研究、观察研究等的方法纳入其过程之中，整合了课堂教学与教学研究。
（2）教学案例不同于课堂实录或叙事报告的主要之处，在于案例的典型性、浓缩性和启发性，需要教师结合自己教学中的疑难问题反复思考，对材料进行去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里的分析和取舍，归纳出对自己或对他人有典型意义的主题和案例问题，促使教师更深刻地认识教学工作的重点和难点，并提出自己解决问题的策略，使教师的缄默知识显性化。
（3）教学案例研究和写作的过程，就是一个“实践+反思”的过程，将有效促进教师对自身行为的反思。
4、教学案例与教师发展
案例问题指向了新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的典型问题，案例研究是一种超越课堂教学本身的教学知识，更是剖析别人、剖析自己的专业成长的阶梯。
哈佛教育学者斯腾伯格（Stemberg,1995）认为，专家型教师具有共同特征就知识而言，主要包括三个层面，即：原理性知识、特殊案例的知识、把原理和规则运用到特殊案例中的知识（策略知识）。专家型教师和有经验的教师与职初教师相比，主要优势在于案例知识和策略知识 ⑻。教师的学习方式、思维方式和评价方式主要基于案例 ⑼。
专家教师
经验教师
职初教师
原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）
案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）
策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）
由于“教学案例”和围绕案例组织的“案例教学”，外显了教师的缄默知识，因而是提升教师专业能力，造就专家型教师的必由之路。
■策略5：以“案例分析教研活动”等方式，搭建“同伴互助、专业引领”的学习交流和校本研修平台，实现“教、研、学、训”的结合
1、“案例教学”的转换
写作“教学案例”最一般的目的，就是用于组织案例教学。哈佛式的案例教学也称“案例分析”，其主要目的在于提高学生解决问题的能力和判断力，重点放在解决问题的过程上。
■哈佛MBA案例分析通常要经历四个教学环节：（1）阅读案例、个人分析。主要是审读案例文本，把握案例事实，识别案例情境中的关键（案例）问题，个人进行案例分析，初步拟定解决问题的方案；（2）小组讨论、形成共识。在小组或全班同学面前呈现个人对案例问题的分析，提出解决方案和依据；听取同伴意见，对案例问题和解决方案展开讨论，以求达成共识。（3）课堂发言、全班交流。通过在班级中进行交流，相互检验和修正对案例问题的分析，进一步完善解决方案。（4）总结归纳，消化提升。在个人总结的基础上，独立完成案例作业，撰写案例学习报告。其中，第（2）（3）两个环节可视为哈佛案例教学法的核心，即合作进行“案例分析”的过程⑽。
借鉴哈佛MBA教学的核心环节，即：在教师个人“自我反思”的基础上（个人撰写案例），为“同伴互助”和“专业引领”搭建一个有效的活动平台，把“案例教学”转化为教师共同参与的“教学、研究、学习、培训”四位一体的“校本研修”活动。
2、案例分析教研活动
——以精心选择的、适当的教学案例，特别是本校教师撰写的教学案例，组织教师进行参与式、讨论式的案例分析，实行“同伴互助”。
——通过对案例问题的“专业引领”，引导教师开展以问题为中心的专业学习，发现可行的解决办法，帮助教师完成“理论与实践的对话”。
——把对教学案例的分析和研究，有机融入教师日常的教学活动中，它可以是教师集体备课的一种形式，也可以是教研组、学科组或全校组织的教研活动。
——将有效引导教师把新课程理念转化为课堂教学的实际行为，通过“行动”改进教学设计和教学行为。
3、案例分析教研活动的特点
（1）共同参与，提升能力
案例分析的主体是全体教师（或相关年级、相关学科教师），要求教师在案例所描述的特定环境中，共同参与，主动学习，积极思维，对提出的案例问题进行讨论、争辩或协商，促使他们对教学疑难问题刨根问底地寻求最佳解决方案，并在讨论中逐步形成共识，共同制定解决问题或改进教学的行动计划。
由于案例为大家提供了同样的情景和信息，从同一起点出发，人们会提出不同见解，它不存在什么标准答案。为了解决问题，有时会有多种解决的方案，有时也可以从多种方案的比较鉴别中寻找出最为合适的答案（即最佳化），必将有效地提升教师的教学水平。
（2）行动研究，改进教学
（3）案例分析，持续跟进
案例分析的过程，既是共同寻找问题的答案的过程，更是思想持续改进的过程。要按照“行为改进”思路来组织学习，即不强调提出问题后直接借助各种资料找到正确答案，而是强调在提出问题后让教师提出自己的猜测性想法，然后再通过学习和引领，不断改进想法，以便引发一个持续的改进过程。问题的解决往往不是一次性完成的，不是得到一个答案后就告终的。这种随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程被称为“跟进性问题解决”⑾。
（4）同伴互助，合作学习
美国学者鲁宾斯（Robbins）把“同伴互助”界定为：“一种互信互助的历程，通过此种历程，两个或两个以上的教师同事一起检查、反思教学情况，扩展、精进、树立新的教学技巧，分享教学理念与想法，互相教导，共同作研究，或在现场解决遇到的困难问题。”乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers）的研究发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现⑿ 。
在案例分析教研活动中，通过交谈、协作、帮助、相互指导、共同学习等方式实现同伴互助，特别鼓励教师集体内部的专业争论，各抒己见、观点交锋、讨论争鸣，以及对不同意见的兼容和保留。
针对自己熟悉领域的教学案例进行研讨，教师之间的同伴互助将会发生更显著的作用。教师不仅能从互助和讨论中获得知识、经验和思维方式上的益处，而且能从互助讨论中学会与人沟通的能力。
（5）专业引领，培养专家
学校在组织“案例分析”教研活动时，可聘请有关专家，更可行的是组织本校优秀骨干教师等高层次人员进行“专业引领”。这种“引领”将表现在选择组织好案例，组织和指导好课堂讨论，组织教师就如何解决案例问题，学习相关教育教学理论和新课程的理念。当案例问题较为复杂，很难找到解决问题的方法时，高层人员还必须引导大家一步步思考、探索和学习，直到发现可行的解决办法，或引发一个持续的改进过程，
专业引领，在中国现实条件下更可能是本校专家型教师，以及教师的专业理论学习。学习的关键在于真正能够“以问题为中心”进行，从而引起教师的“心智模式”的改变。
教育部基教司有关领导提出：“我们几百万教师只有几千名专家（约1000比1），怎么指导？所以我们呼吁，课改更重要的是教师自己，要增加自己的专业自主。我们提倡的是‘专业’引领，而不是‘专家’引领。加上不断的个人反思、同伴合作分享，这样发展下去，三年五年，教师就可以逐渐从新手到教育能手，到专家，再成为教育名家。”⒀
台湾有位学者曾说过，“专家就是专门评论人家”。实施课改，要打破这种“专家神话”，教师要把自己看作专家，做出自己的专业判断。要通过学习，努力形成教师“专业再生”的能力。
4、案例分析教研活动实例：咸宁市温泉中学的校本培训活动
活动主题：“讨论式教学”在中学语文课堂中的应用
教学案例： 《尼斯湖怪》的讨论式教学（四种不同的讨论）
分析重点： 讨论式教学（以问题为中心，师生、生生交互的合作学习）
地点： 咸宁市温泉中学（湖北省教育科学研究所实验学校）
时间： 2005年4月9日； 5月14日
参加者： 温泉中学全体教师，省教科所等单位的专家、访问学者
5、构建形式多样化的校本研究活动平台
“案例分析教研活动”只是校本研究活动方式的一种。在全面推进课程改革的进程中，要创造性地构建更多的有效形式，根据本校的特点，搭建多样性的校本研究活动（学习交流和校本研修）平台，实现“教学、研究、学习、培训”的有机结合。
●课题试点学校正在实验不同的校本研究活动形式
例如：武汉外国语学校小学部的“四同活动”（同课擂台赛）和“互动反思沙龙”方式的教研活动；黄石市市府路小学的“教学诊断性评课”方式的“诊断分析教研活动”、武穴第二实验小学的“观察分析教研活动”、宜昌市伍家岗小学的“导评小组专业引领”方式的“评价分析教研活动”、宜昌伍家岗实验小学的“课堂观察-案例分析-同伴互助”的“案例分析教研活动”等。
6、架设校园网研究平台，构建基于网络的校本研究
应用网络作为交互工具，构建教师博客团队，开辟专题论坛，将案例素材呈现、教学案例撰写、案例分析、专业引领、同伴互助、团队学习和行动研究等全部活动，拓展到网上进行。
教师在研究过程中形成的案例是学校最宝贵的培训资源和课程资源，教学研究、教师培训和开发资源的三者结合，将形成基于网络的教师专业发展新模式。
■策略6: 以案例分析教研活动等方式，组织学习共同体，学习新课程理念和方法，建立共同愿景
2004年7月，在香港大学举行的国际教育教学委员会（ICET）大会，主题就是“教师即学习者：构建专业发展的共同体”。这是教师专业发展背景下对教师群体和学校提出的要求和描绘的共同愿景。⒁
1、组织教师“学习共同体”
通过“案例分析教研活动”等方式，组织教师“学习共同体”，将“个人愿景”整合为“共同愿景”（大家共同愿望的景象），营造学习型文化氛围，促进学习型组织和学习型学校的建立。
教师“学习共同体”——学习型组织的雏形。学习型组织是这样一种组织，在这种组织中，大家都不断突破自己的能力上限，彼此信任、互补长短，，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，创造真心向往的“共同愿景”，不断地一起学习如何共同学习。
2、教师学习的特点
——教师的学习是基于经验的反思学习；
——教师的学习是基于案例的情境学习；
——教师的学习是基于问题的行动学习；
——教师的学习是基于团体的合作学习。
3、教师的团体学习
学习型组织的学习是一种“团体学习”。正如管理大师彼德·圣吉所言：“在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。除非团体能够学习，组织便无法学习”，“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。”⒂
教师学习共同体的团体学习，通常是以问题解决为主要模式，它主要不是以“课”为研究对象，不以某些教师的讲解为主，而是用教师之间的相互讨论，来分享经验和专业知识。案例分析教研活动的最终目的，是学习共同体成员一起构建属于他们自己的知识系统。“案例分析教研活动”实际上就是这样的学习活动，可能会发展为教师专业化发展中的一种重要模式。
●“团体学习”中的开放互动：富有知识的人（资深教师）在学习过程中是积极的参与者和引领者，他们不应以自己的知识来限定他人的学习。知识较少的参与者（职初教师）在学习中同样扮演着重要角色，他们要发现问题，找出知识和思想中的欠缺之处，明确互动过程应该聚焦的方向。
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